Mit dem lieben Gott hat das rein gar nichts zu tun!

Gegen eindimensionales Denken hilft nur üben. Aber wie weit kann man es mit dem Einüben von multiperspektivischem Denken in der Grundschule tatsächlich bringen?

Von Susi Neunmalklug lernen

Das Zitat im Titel stammt aus dem Kinderbuch „Susi Neunmalklug erklärt die Evolution“. Es erzählt von einer fiktiven Unterrichtssituation, in der die Schülerin Susi den Lehrer Hempelmann nach dessen Ausführungen zur biblischen Schöpfungserzählung darüber aufklärt, „wie das wirklich war“. Argumentativ gestützt auf naturwissenschaftliche Theorien vom Anfang des Universums bis hin zur Evolutionstheorie Darwins lässt Susi den daraufhin völlig verwirrten Lehrer ziemlich „dumm“ aussehen. Dieser versucht zwar, auf die Argumentation seiner Schülerin einzugehen, indem er beide Perspektiven in Verbindung bringt, scheitert aber letztlich, weil Susi Neunmalklug im Rückgriff auf die grausamen Selektionsprozesse der Evolution jede Vorstellung eines „lieben Gottes“ und einer „guten Schöpfung“ als „völlig bescheuert“ verwirft. Die Unterrichtsstunde schließt mit dem klaren Statement der Protagonistin: „Ebenso wenig, wie es einen Hasen gibt, der die Eier versteckt, gibt es einen Gott, der denen hilft, die in Not sind. Sonst hätte er eine andere Welt erschaffen, nicht wahr? (…) So dumme Geschichten wie die, die Sie uns erzählt haben, helfen da nicht weiter!“

Bei der Geschichte handelt es sich um einen gezielt konstruierten Konflikt des Autors Michael Schmidt-Salomon, der tendenziös, im Duktus des sogenannten „Neuen Atheismus“, das Weltbild einer „konfessionell- naturwissenschaftlichen Gläubigkeit“ (Schnädelbach) der biblischen Erzählung entgegenstellt. Pointiert ließe sich das Buch als katechetisches Werk des konfessionellen Atheismus charakterisieren, das sich in die weiteren religionskritischen und durchaus problematischen Schriften des Autors einreiht.

Wie Claudia Gärtner in ihrer präzisen Analyse des Kinderbuchs ausführt, lässt sich einiges aus dieser Konfrontation für die Praxis des Religionsunterrichts lernen. Zwar beweisen Lehrer Hempelmann und Susi Neunmalklug ihre Kenntnisse auf der jeweiligen Inhaltsebene, doch werden beide dem biblischen Text nicht gerecht. Während Susi den Text einer szientistischen Überprüfung unterzieht und an ihm nur das zu erkennen vermag, was der naturwissenschaftlichen Logik entspricht, deutet die Darbietung der Schöpfungserzählung Lehrer Hempels daraufhin, dass der Pädagoge diese als Tatsachenbericht versteht. Ferner reduziert er die Aussage des Textes auf eine eindeutige Botschaft, die Susi nicht bereit ist zu empfangen. Für Gärtner ergibt sich hieraus die Notwendigkeit, dass Religionspädagogen eine hermeneutische Kompetenz entwickeln, die jenseits der „intertextuellen Textauslegung und dem Erwerb von exegetischen Fähigkeiten liegt“. Respektive eröffnet eine solche Textbegegnung einen Erfahrungsraum für das Fremde und Andere. Es handelt sich um eine Begegnung mit alternativen Welt- und Sinndeutungen, die neue Perspektiven zu eröffnen vermögen.

Mit ihrer Hervorhebung der hermeneutischen Kompetenz erörtert Claudia Gärtner eines der von Hans Mendl formulierten Probleme und die damit verbundenen Herausforderungen für Religionspädagogen in der Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen und theologischen Weltbildern. Als Voraussetzung des souveränen Bewegens der Lehrkraft in religiösen wie naturwissenschaftlichen „Sprachspielen“ erweisen sich nach Mendl ebenfalls fachliche und entwicklungspsychologische Kompetenzen.

Entwicklungspsychologische Weltbilder

In ihrer viel beachteten Studie setzen sich Reto Fetz, Karl Reich und Peter Valentin mit der Entwicklung des Weltbildes bei Kindern und Jugendlichen auseinander.4 Den recht schillernden Begriff Weltbild definieren sie als eine für den Menschen „sinnstiftende Wirklichkeitsauffassung“, die zugleich die Frage nach der Entstehung der Welt beinhaltet. Bei der individuellen Entwicklungsbeschreibung unterscheiden sie zwischen dem formalen Aspekt, der sich auf das Reflexionsvermögen bezieht, und dem inhaltlichen Aspekt, welcher auf die Ontologie des Weltbilds rekurriert. Letzterer ist im Kindesalter, so Fetz, Reich und Valentin, durch sozial tradierte Überzeugungssysteme geprägt, die stets einen Geltungsanspruch auf die Wirklichkeit als Ganze erheben und in je eigenen sprachlichen Kodierungen vorliegen. Zu diesen Weltsichtparadigmen zählt beispielsweise das biblische Zeugnis als Grundlage jüdisch-christlicher Wirklichkeitsauffassung. In Bezug auf die Kindheit und Schulsituation betonen die Autoren, dass solche Paradigmen im Sinne des Konstruktivismus nicht bloß in der dargebotenen Form übernommen, sondern stets individuell, abhängig vom vorhandenen, subjektiven Wirklichkeitsverständnis assimiliert werden. Hieraus ergibt sich für die Autoren das kognitive Hauptproblem, dass Heranwachsende herausgefordert sind, verschiedene Weltsichtparadigmen in ein subjektiv verantwortbar Ganzes zu integrieren. Die kognitive Voraussetzung dieser Integrationsleistung ist die in der Regel im Jugendalter entwickelte Fähigkeit des mittelreflektierenden Denkens, das die wissenschaftstheoretischen Hintergründe und die damit einhergehenden Geltungsansprüche der jeweiligen Weltsicht mit in den Blick nimmt.

Bis in das Grundschulalter hinein ist das kindliche Weltbild durch ein artifizialistisches Schöpfungsverständnis geprägt, das im frühen Jugendalter in der Regel zu Gunsten eines naturwissenschaftlichen Weltsichtparadigmas abgelegt wird. Aufgrund der in der Studie gewonnenen Interviews mit Sieben- bis Neunjährigen attestieren die Autoren den Schülerinnen und Schülern ein unreflektiert artifizialisitisches Schöpfungsverständnis. Dies begründen sie damit, dass die Kinder nicht in der Lage waren, ihre Vorstellungen zu hinterfragen. Julia Hoffmann resümiert die Einschätzung von Fetz, Reich und Valentin: Die Schüler „denken Gott vor

Der Religionsunterricht in der Grundschule steht vor der Herausforderung,
Kinder auf eine mögliche Glaubenskrise vorzubereiten.

vornehmlich anthropomorph und schreiben dem Artifizialismus menschliche Züge zu“. Doch ist die vorgenommene Qualifizierung allerdings nicht ganz unproblematisch. So verweist Manuela Wiedmaier in den Ergebnissen ihrer qualitativen Studie zur kindlichen Gottesbildentwicklung darauf, dass die verwendeten Anthropomorphismen zumindest Ergebnis reflektierter, präsentativer (Re)Symbolisierungsprozesse sind, die ein Mindestmaß an Bewusstsein für die Aussagegrenzen der gewählten Symbolisierung beinhalten.

Der für Hoffmann entscheidende Schluss aus Fetz‘, Reichs und Valentins Ergebnissen zum kindlichen Artifizialismus ist, dass „die kindliche Denkwelt als geeignete Rezeptionsstruktur für den Schöpfungsglauben dient“. In ihrer Studie konnten die Autoren nachweisen, dass entgegen der eingangs formulierten Vermutung religiös sozialisierte Kinder im Jugendalter nur selten Modi der Vereinbarkeit von konkurrierenden Weltsichtparadigmen entwickeln. Eine solche Verträglichkeit kann beispielsweise durch ein symbolisches Verständnis der biblischen Schöpfungserzählung und die Berücksichtigung naturwissenschaftlicher Erkenntnisgrenzen hergestellt werden. Vielmehr zeichnet sich in den Ergebnissen der Studie ab, dass die kindliche Vorstellung mit Eintritt ins Jugendalter durch eine naturwissenschaftliche Erklärungsweise substituiert wird. Zwar betonen Fetz, Reich und Valentin, dass dies nicht das Ende der Entwicklung bedeutet und dass im Erwachsenenalter ein religiöses Wirklichkeitsverständnis wieder in Anlehnung an Paul Ricoeurs „zweite Naivität“ von Bedeutung werden kann. Offen bleibt jedoch die bedeutsame Anfrage, ob und wie bereits im späten Grundschulalter religionspädagogisch gehandelt werden kann, damit es – vorsichtig formuliert – in der weiteren Entwicklung zu einem Bruch im, nicht aber zu einem Abbruch des religiösen Denkens kommt. Der Religionsunterricht in der Grundschule steht vor der Herausforderung, Kinder auf die mögliche Glaubenskrise so vorzubereiten, dass die Religionspädagogik des Jugendalters in den Worten Julia Hoffmanns ihre Aufgabe wahrnehmen kann, Schüler in dieser Phase zu unterstützen, ein naives Gottesverständnis behutsam aufzubrechen und zu reflektierten Formen des Glaubens und „einer angemessenen Vorstellung von Gottes Wirken zu gelangen“.

Komplementäres Denken

Ein in der religionspädagogischen Diskussion mit wachsender Aufmerksamkeit bedachter Aspekt ist die Förderung des komplementären Denkens. Der Begriff komplementäres Denken beschreibt die Fähigkeit, zwei sich zunächst widersprechende Konzepte zusammendenken zu können. Dies betrifft, so Hoffmann, nicht nur das Verhältnis von evolutivem und schöpfungstheologischem Weltbild, sondern auch die innertheologisch erzeugte Spannung zwischen göttlicher Immanenz und gleichzeitiger Transzendenz. Eine auf Mehrperspektivität angelegte Didaktik kommt nicht umhin, komplementäres Denken systematisch und kontinuierlich zu fördern und als fundamentalen Bestandteil auch in den Unterricht der Primarstufe zu integrieren.

Studien der Entwicklungspsychologie belegen, dass sich das Denken in Alternativen hin zu einer mehrperspektivischen Sichtweise schrittweise vollzieht; so konnte Reich fünf Niveaus qualitativer Verschiedenheit identifizieren. Bezogen auf das Grundschulalter waren circa 72% der Schüler dem ersten Niveau und circa 28% dem zweiten Niveau zuzuordnen. Während auf dem ersten Niveau kein komplementäres Denken feststellbar ist und somit nur ein Weltbild als richtig angenommen wird, lassen sich auf dem zweiten Niveau bereits Ansätze von Komplementarität erkennen. Hier werden, so Rothgangel, biblische und naturwissenschaftliche Weltsicht versuchsweise nebeneinandergestellt sowie die Möglichkeit in Betracht gezogen, dass zwei Perspektiven zugleich richtig sein können.

Gründend auf erfahrungsorientiertem Religionsunterricht ergibt sich nach Rothgangel hieraus eine zentrale Herausforderung an die Religionslehrkräfte vom Primarbereich aufwärts: Um Schüler fachkundig in ihrer Glaubensentwicklung zu begleiten, bedarf es einer grundlegend wissenschaftstheoretischen Kompetenz und naturwissenschaftlichen Grundwissens. Zwar mag dieser Anspruch nicht wenige Lehrkräfte in der Grundschule und Studierende des Lehramtsstudiums irritieren, jedoch bedarf es dieser Kompetenz, um sensibel und fachlich fundiert entwicklungsförderliche Impulse zu setzen. Nicht selten sind Lehrerinnen und Lehrer angesichts des Wissens ihrer Schüler über Urknall, Evolution und Dinosaurier verwundert und in der schulischen Konfrontation überfordert – allem voran wenn es um den Dialog mit der biblischen Schöpfungserzählung geht.

Komplementäres Denken fördern

Die Entwicklung des komplementären Denkens in der Grundschule kann nach Patricia Hübner und Julia Schaffrath in einem ersten Schritt durch eine „anfanghafte Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und ein Zurücktreten des kindlichen Egozentrismus im Sinne Piagets“ gefördert werden. Als Anbahnung einer Perspektivenübernahme erprobten sie den Einsatz des Texts „Woher kommen wir? Woher kommt die Welt?“ von Rainer Oberthür im Religionsunterricht einer dritten Klasse.8 Mithilfe des Texts sollte in einem ersten Schritt die Kompetenz der Schüler gefördert werden, die sprachlichen Mittel einer religiösen und naturwissenschaftlichen Weltsicht zu unterscheiden. Anschließend wurden die Schüler gebeten, Positionen zu beziehen, diese zu diskutieren und in eine eigene Meinung zu überführen. Als Hilfen wurden drei Aussagen über das Verhältnis beider Perspektiven auf die Welt bereitgestellt, die erörtert werden sollten. Eines der Statements argumentiert für eine rein wissenschaftliche Sicht, die Gottes Wirken ausschließt; eine zweite Aussage erachtet demgegenüber die Entstehung der Welt aufgrund von Zufällen als nicht möglich. Die dritte Äußerung drückt das Desinteresse am Erforschen und Fragen nach dem Grund und der Herkunft allen Seins aus. Interessant an den Beobachtungen der beiden Autorinnen ist, dass sich aufgrund der zuvor gehörten Geschichte Oberthürs nur zwei Kinder auf die Sichtweise einlassen konnten, welche die ersten beiden Perspektiven logisch miteinander verbindet. Dies entspräche in etwa den empirischen Ergebnissen Osers und Reichs für Kinder im Grundschulalter.9 Der Einsatz des Textes in der Praxis verstärkt noch einmal Rothgangels Forderung, wonach Lehrer eine grundlegende Kenntnis über naturwissenschaftliche Modelle besitzen müssen, um in den Dialog und die Anbahnung komplementären Denkens einzutreten, denn Oberthürs Erzählung arbeitet mit Begriffen wie Urknall, Elektron, Photon, Quarks und Moleküle. Wer meint, Grundschüler mit einer solchen Sprache prinzipiell zu überfordern, verkennt das Spezialwissen, das so manches Kind dazu befähigt, zwischen Triceratops und Brachiosaurus zu unterscheiden. Zumal die Absicht nicht in einer systematischen Erarbeitung eines Modells, sondern in einer sprachlichen Sensibilisierung liegt.

Ebenfalls Oberthürs Handschrift tragend, setzt das Religionsbuch „fragen – suchen – entdecken“ für die ersten beiden Schuljahre mit den großen Fragen an, zu denen auch die Frage „Woher kommt die Welt?“ zählt. Bereits dort soll den subjektiven Weltverständnissen und den daran anschließenden Fragen Raum gegeben werden. Dies verdeutlicht, dass der Ausgangspunkt für jede später angebahnte Perspektivenübernahme zuerst das Entdecken von großen Fragen, die Vergewisserung der eigenen Sicht und das anschließende Einbringen unterschiedlicher Perspektiven bedeutet.

Als Anregung für die religionspädagogische Praxis stehen im Downloadbereich des Eulenfischs weitere Materialien in Form von Arbeitsblättern und didaktische Anmerkungen zur freien Verfügung. Ausgehend von einem narrativen Einstieg, orientieren sich die Praxisbausteine am Beitrag Martin Jäggles „Die Welt ist doch gar nicht in sieben Tagen entstanden!“.

Naturwissenschaftliches Weltbild

Das Aufgreifen naturwissenschaftlicher Perspektiven im Dialog über die Entstehung der Welt deckt sich letztlich mit dem Bildungsauftrag der Grundschule, so dass Stimmen laut werden, die Evolution bereits im Sachunterricht zu thematisieren. Der Religionsunterricht sollte sich dem nicht verschließen. In den Worten Michael Haubers wäre „es sicher vernünftig, dort die verschiedenen Sichtweisen auf die Welt nahezubringen und erfahrbar zu machen, damit man zeigt, dass es gut ist, im Dialog zu bleiben“. Eine solche Diskussion und die Fähigkeit komplementären Denkens, die beide vom Kindesalter bis ins frühe Erwachsenenalter kontinuierlich gefördert werden sollten, dienen letztlich der Prävention und dem Schutz vor fundamentalistisch religiösen oder quasi-religiös naturwissenschaftlichen Formen der Weltbegegnung. Neben der fortlaufenden Förderung gibt Michael Fricke zu bedenken, dass aufgrund der bereits erwähnten entwicklungspsychologischen Voraussetzungen die Zielsetzungen im Unterricht der Grundschule in „realistischen Maßstäben“ zu sehen ist. Dahingehend beurteilt er das Lernziel, die Schüler sollten erfahren, dass Schöpfung und Evolution keine Gegensätze, sondern zwei verschiedene Wirklichkeitszugänge darstellen, als zu ambitioniert. Weiterhin plädiert er für die Ausweitung des Lernbegriffs, der die „Eigenaktivität und Motivation“ der Schüler inkludiert. Grund hierfür ist der seiner Meinung nach fundamentale Einfluss von „Haltungen“ der Schüler auf die Rezeption der Schöpfungserzählung. Fricke definiert komplementäres Denken als Habitus, das nur durch wiederholtes Üben, unabhängig vom Unterrichtsfach, gefördert werden kann. Als erste Schritte sieht er im Anschluss daran die Wahrnehmung der Unterschiedlichkeit von Wirklichkeitszugängen und die Herausbildung „einer Sensibilität und Offenheit gegenüber christlich-religiösen Haltungen und Aussagen angesichts eigener naturwissenschaftlicher Kenntnisse über die Welt“ an.

Wie Claudia Gärtner zu bedenken gibt, bieten auch die biblischen Geschichten Deutungsangebote für atheistisch oder agnostisch eingestellte Schüler. In der Auseinandersetzung mit biblischen Erzählungen können sie erproben, „Welt und Leben auch jenseits naturwissenschaftlicher Erklärmuster (sinnstiftend) zu deuten und die Grenzen naturwissenschaftlicher Deutungen zu erkennen“. In jedem Fall muss die Motivation zur Dialogbereitschaft und zum Einlassen auf neue Perspektiven gegeben sein.

Wie Lehrer Hempelmann in der Thematisierung biblischer Erzählungen hermeneutische Kompetenz vermissen lässt, mangelt es Susi Neunmalklug an der Haltung zur Perspektivübernahme und Dialogfähigkeit.